2-я международная научная интернет-конференция "Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности"

Асмаковец Елена Сергеевна, кандидат психологических наук, доцент, кафедра социальной работы, педагогики и психологии, Омский государственный университет, г. Омск, Россия

asmakovec_alena@mail.ru

В последние годы проблема снижения эффективности профессиональной деятельности учителей все больше рассматривается в связи с психоэмоциональными перегрузками, которые они испытывают под влиянием многочисленных эмоциональных факторов. Действие этих факторов, как объективных, так и субъективных вызывает чувство неудовлетворенности и пустоты, накопление усталости, чувство беспомощности и бессмысленности своего существования, низкую оценку своей профессиональной компетентности, что ведет к истощению и выгоранию. Результатом этих процессов является снижение эффективности профессиональной деятельности педагогов (Н.Е. Водопьянова, Е.С. Старченкова, 2005, Э.Ф. Зеер, 2003, Н.В. Кузьмина, 1990, А.К. Маркова, 1996, Л.М. Митина, 1998, 2002, 2004, В.Е. Орел, 2005).

В психологии появился новый термин “эмоциональное выгорание”. В.В. Бойко рассматривает эмоциональное выгорание как профессиональную деформацию личности, которая возникает под воздействием ряда факторов — внешних и внутренних.

К внешним факторам относятся: хронически напряженная психоэмоциональная деятельность, дестабилизирующая организация деятельности, повышенная ответственность за исполняемые функции и операции, неблагополучная психологическая атмосфера профессиональной деятельности.

К внутренним факторам относятся: склонность к эмоциональной ригидности, интенсивная интериоризация, слабая мотивация эмоциональной отдачи в профессиональной деятельности, нравственные дефекты и дезориентация личности (В.В. Бойко, 1996, 1999).

Если рассмотреть данные факторы в профессиональной деятельности учителя, то мы увидим, что это ни что иное, как проявление низкого уровня развития эмоциональной гибкости педагога. То есть педагоги, не умеющие адекватно эмоционально реагировать на возникающие в их жизни, профессиональной деятельности ситуации, социально дезадаптированные, с высоким уровнем личностной тревожности, эмоционально неустойчивые, педагоги, у которых преобладают негативные эмоции, низкий уровень самоотношения, более подвержены развитию синдрома эмоционального выгорания.

Цель этой статьи состоит в том, чтобы представить результаты исследования взаимосвязи между личностными качествами, составляющими эмоциональную гибкость педагога, выделенными нами (Е.С. Асмаковец, 2000), и симптомами и фазами эмоционального выгорания (В.В. Бойко, 1996, 1999).

Эмоциональная гибкость учителя - сочетание определенных личностных свойств, объединенных внутренними взаимосвязями в блоки: эмоциональная устойчивость и положительная эмоциональная экспрессивность.

Эмоциональная устойчивость, характеризуемая способностью управлять эмоциями, настроением, умением найти адекватное объяснение и реалистичное выражение, включает в себя: удовлетворенность жизнью; отсутствие склонности к переживанию страха; отсутствие склонности к переживанию гнева; эмоциональную устойчивость.

Позитивная эмоциональная экспрессивность включает в себя следующие параметры: склонность к переживанию радости; сензитивность к себе (рефлексия своих внутренних состояний); спонтанность проявления своих состояний.

Изменение эмоционального поведения учителя в реальном педагогическом процессе возможно лишь в том случае, если меняется восприятие и осознание им себя самого, своих жизненных ориентиров, т.е. повышается уровень самоотношения.

Самоотношение, характеризующее аффективный уровень профессионального самосознания учителя, является психологическим условием развития выделенных личностных качеств. Критериями позитивного самоотношения являются: “глобальное самоотношение” и входящие в него (в этот конструкт): самоуважение, т.е. отношение к своим способностям, энергии, самостоятельности, оценки возможности контролировать свою жизнь, вера в свои силы; аутосимпатия, смещенная к позитивному полюсу, объединяющему доверие к себе и положительную самооценку; ожидание положительного отношения от других, а также самоинтерес и самопонимание. А также низкий уровень личностной тревожности (Е.С. Асмаковец, 2000).

Для выявления уровня развития эмоциональной гибкости педагогов нами использовался специально разработанный диагностический блок, включающий следующие методики: тест “Индекс жизненной удовлетворенности”, адаптированный Н.В. Паниной; самоактуализационный тест Э. Шострома, адаптированный Ю.Е. Алешиной и др.; опросник самооценки уровня реактивной и личностной тревожности Ч.Д. Спилбергера, адаптированный Ю.Л. Ханиным; методика эмоциональности Л.А. Рабинович; личностный опросник Г.Айзенка, адаптированный для выборки учителей Л.М. Митиной; тест-опросник самоотношения В.В. Столина - С.П. Пантилеева.

Для выявления выраженности синдрома “эмоционального выгорания” мы использовали опросник “Эмоциональное выгорание” В. В. Бойко (В.В. Бойко, 1999).

Данным исследованием было охвачено 46 учителей одной из школ г. Омска.

По В.В. Бойко синдром “эмоционального выгорания” включает в себя три стадии, каждая из которых состоит из четырех симптомов:

1-я стадия “Тревожное напряжение” - симптомы: переживание психотравмирующих обстоятельств, неудовлетворенность собой, ощущение “загнанности в клетку”, тревога и депрессия.

2-я стадия “Резистенция” - симптомы: неадекватное (избирательное) эмоциональное реагирование, эмоционально-нравственная дезориентация, экономия эмоций, редукция профессиональных обязанностей.

2-я стадия “Истощение” - симптомы: эмоциональный дефицит, эмоциональная отстраненность, деперсонализация, психосоматические и психофизиологические нарушения.

Полученные результаты были подвергнуты компьютерной обработке методами математической статистики. Мы использовали корреляционный анализ (коэффициент линейной корреляции Пирсона).

Между личностными качествами, составляющими эмоциональную гибкость педагога и фазами и симптомами синдрома эмоционального сгорания были установлены отрицательные корреляции.

Были установлены отрицательные корреляции между блоком “эмоциональная устойчивость” и фазами и симптомами синдрома эмоционального выгорания (См.: Рисунок 1):

- фаза “тревожное напряжение”: удовлетворенность жизнью (r = -0,400398, р≤0,01), отсутствие склонности к переживанию страха (r = -0,3285343, р≤0,05), эмоциональная устойчивость (r = -0,5077923, р≤0,001);

- фаза “резистенция”: удовлетворенность жизнью (r = -0,47119, р≤0,001), отсутствие склонности к переживанию страха (r = -0,5478664, р≤0,001), уровень эмоциональной устойчивости (r = -0,5430929, р≤0,001);

- фаза “истощение”: эмоциональная устойчивость (r = -0,2954942, р≤0,05).

Рис.1. Взаимосвязи между “эмоциональной устойчивостью” и фазами эмоционального выгорания педагогов

Каждая из трех фаз синдрома эмоционального выгорания отрицательно коррелирует с тремя параметрами блока “эмоциональная устойчивость”: удовлетворенность жизнью, отсутствие склонности к переживанию страха, эмоциональная устойчивость.

Педагоги неудовлетворенные своей жизнью, неадаптированные, неприспособленные к ней, часто испытывающие чувство страха, эмоционально неустойчивые, т.е. не способные управлять своими эмоциями и настроением, подвержены развитию синдрома эмоционального выгорания.

Рассмотрим более подробно взаимосвязи между составляющими блока “эмоциональная устойчивость” и симптомами каждой из трех фаз синдрома “эмоционального выгорания” (См.: Рисунки 2-4).

Корреляционные взаимосвязи между составляющими “эмоциональной устойчивости” и симптомами фазы “Тревожное напряжение” представлены на Рисунке 2. Наиболее значимые отрицательные корреляции были выявлены между эмоциональной устойчивостью и симптомами “переживание психотравмирующих обстоятельств” (r = -0,468272, р≤0,01) и “тревога и депрессия” (r = -0,5697266, р≤0,001). Отрицательные взаимосвязи существуют между “удовлетворенностью жизнью” и “неудовлетворенностью собой” (r = -0,315956, р≤0,05), между “отсутствием склонности к переживанию страха” и “переживанием психотравмирующих обстоятельств” (r = -0,3039622, р≤0,05) и “тревогой и депрессией” (r = -0,3189068, р≤0,05).

Рис.2. Взаимосвязи между составляющими “эмоциональной устойчивости” и “тревожного напряжения”

Таким образом, чем ниже жизненная удовлетворенность, чем ниже уровень адаптации, приспособленности к жизни, чем чаще педагог испытывает чувство страха, чем ниже уровень его эмоциональной устойчивости, тем выше уровень напряжения, который проявляется в переживании психотравмирующих обстоятельств, неудовлетворенности собой, избранной профессией, чувстве безысходности. Кроме того, у таких учителей обнаруживается тревожно-депрессивная симптоматика, касающаяся профессиональной деятельности.

Фаза “Резистенция” проявилась в большем количестве корреляционных связей (См.: Рисунок 3). Отрицательные связи выявлены между “удовлетворенностью жизнью” и “экономией эмоций” (r = -0,481145, р≤0,001); между “отсутствием склонности к переживанию страха” и “эмоционально-нравственной дезориентацией” (r = -0,349652, р≤0,05), “экономией эмоций” (r = -0,3089651, р≤0,05), “редукцией профессиональных обязанностей” (r = -0,4021943, р≤0,01); между “отсутствием склонности к переживанию гнева” и “эмоционально-нравственной дезориентацией” (r = -0,2983827, р≤0,05); между “эмоциональной устойчивостью” и “неадекватным (избирательным) эмоциональным реагированием” (r = -0,3308457, р≤0,05), “эмоционально-нравственной дезориентацией” (r = -0,4103302, р≤0,01), “экономией эмоций” (r = -0,5430929, р≤0,001).

Рис.3. Взаимосвязи между составляющими “эмоциональной устойчивости” и “резистенции”

Таким образом, у педагогов с низким уровнем эмоциональной устойчивости формируется защита, проявляющаяся в следующих симптомах: неадекватное избирательное эмоциональное реагирование, которое наблюдается в случаях, когда учитель перестает улавливать разницу между двумя принципиально отличающимися явлениями: экономичным проявлением эмоций и неадекватным избирательным эмоциональным реагированием. То есть педагог неадекватно “экономит” на эмоциях, ограничивает эмоциональную отдачу за счет выборочного реагирования в ходе общения с учащимися и коллегами; эмоциональный контакт устанавливается не со всеми, действует принцип “хочу – не хочу”; эмоционально-нравственная дезадаптация, которая проявляется в том, что у педагога эмоции не пробуждают или недостаточно стимулируют нравственные чувства. Не проявляя должного эмоционального отношения к своим ученикам, педагог “оправдывает” себя за допущенную грубость или отсутствие внимания к ученикам или коллегам, рационализируя свои поступки или проецируя вину на школьников или других педагогов, вместо того, чтобы адекватно признать свою вину. В эмоционально сложных ситуациях такие учителя используют суждения: “Это не тот случай, чтобы переживать”, “Таким ученикам (коллегам) нельзя сочувствовать”; расширение сферы экономии эмоций: проявляется вне педагогической деятельности – дома, в общении с приятелями и знакомыми. На работе педагог так устает от контактов, разговоров, ответов на вопросы, что ему не хочется общаться даже с близкими; редукция профессиональных обязанностей: обнаруживается в попытках облегчить или сократить обязанности, которые требуют эмоциональных затрат.

На фазе “Истощение” наблюдается отрицательная связь между: “удовлетворенностью жизнью” (r = -0,384222, р≤0,01), “эмоциональной устойчивостью” (r = -0,52426, р≤0,001) и “психосоматическими и психофизиологическими нарушениями”; “отсутствием склонности к переживанию страха” и “деперсонализацией” (r = -0,2984817, р≤0,05), “эмоциональной устойчивостью” и “эмоциональной отстраненностью” (r = -0,407035, р≤0,01) (См.: Рисунок 4).

Рис.4. Взаимосвязи между составляющими “эмоциональной устойчивости” и “истощения”

У педагогов с низким уровнем эмоциональной устойчивости, неудовлетворенностью жизнью, преобладанием эмоции страха наблюдается падение общего тонуса и ослабленность нервной системы, которое проявляется в следующих симптомах: эмоциональный дефицит, т.е. ощущение, что педагог уже не может сопереживать, помочь учащимся, их родителям, коллегам; эмоциональная отстраненность, когда учитель практически полностью исключает эмоции из сферы своей педагогической деятельности, его почти ничто не волнует, не вызывает эмоционального отклика: ни позитивные, ни отрицательные обстоятельства; личностная отстраненность, деперсонализация, которые проявляются в широком диапазоне умонастроений и поступков педагога в профессиональном общении, прежде всего отмечается полная или частичная утрата интереса к детям – субъектам педагогической деятельности; психосоматические и психовегетативные нарушения, которые обнаруживаются на уровне психического и физического самочувствия.

При корреляционном анализе личностных качеств блока “позитивная эмоциональная экспрессивность” и фазами синдрома эмоционального выгорания были выделены следующие устойчивые отрицательные корреляции (См.: Рисунок 5):

- фаза “тревожное напряжение”: склонность к переживанию радости (r = -0,376951, р≤0,01);

- фаза “резистенция”: склонность к переживанию радости (r = -0,40654, р≤0,01), сензитивность к себе (r = -0,4945128, р≤0,001), спонтанность проявления своих состояний (r = -0,4084842, р≤0,01);

- фаза “истощение”: сензитивность к себе (r = -0,4478969, р≤0,01), спонтанность проявления своих состояний (r = -0,3392114, р≤0,05).

Рис.5. Взаимосвязи между “позитивной эмоциональной экспрессивностью” и фазами эмоционального выгорания педагогов

Мы видим, что все личностные качества, входящие в блок “позитивная эмоциональная экспрессивность” отрицательно коррелируют с фазами синдрома эмоционального выгорания. При чем выявлена обратная взаимосвязь между “склонностью к переживанию радости” и всеми фазами. “Сензитивность к себе” и “спонтанность проявления своих состояний” отрицательно коррелируют с фазами “Резистенция” и “Истощение”.

Выявленные взаимосвязи между параметрами блока “позитивная эмоциональная экспрессивность” и симптомами всех трех фаз синдрома эмоционального выгорания представлены на рисунках 6, 7, 8.

Наименьшее количество взаимосвязей наблюдается на фазе “Тревожное напряжение” (См.: Рисунок 6). Отрицательные взаимосвязи выявлены между “склонностью к переживанию радости” и “переживанием психотравмирующих обстоятельств” (r = -0,3933, р≤0,01), “неудовлетворенностью собой” (r = -0,353979, р≤0,05); “спонтанностью проявления своих состояний” и “переживанием психотравмирующих обстоятельств” (r = -0,362498, р≤0,05).

Рис.6. Взаимосвязи между составляющими “позитивной эмоциональной экспрессивности” и “тревожного напряжения”

У педагогов – пессимистов, у которых редко бывает радостное настроение, которые бояться вести себя естественно и расковано, бояться демонстрировать окружающим свои эмоции, наблюдаются проявления таких симптомов, как переживание психотравмирующих обстоятельств - усиливающееся осознание психотравмирующих факторов педагогической деятельности и неудовлетворенность собой, проявляющаяся в чувстве недовольства собой и избранной профессией.

На фазе “Резистенция” наблюдается большее количество связей (См.: Рисунок 7).

Наиболее значимая отрицательная взаимосвязь выявлена между “сензитивностью к себе” и “неадекватным эмоциональным реагированием” (r = -0,582875, р≤0,001). Отрицательные связи выявлены и между “сензитивностью к себе” и “редукцией профессиональных обязанностей” (r = -0,4625017, р≤0,01); “спонтанностью проявления своих состояний” и “неадекватным эмоциональным реагированием” (r = -0,420013, р≤0,01), “редукцией профессиональных обязанностей” (r = -0,3799616, р≤0,01); “склонностью к переживанию радости” и “экономией эмоций” (r = -0,301901, р≤0,005).

У педагогов, не осознающих собственные чувства, потребности, боящихся быть естественными и раскованными, редко радующихся, наблюдается проявление таких симптомов как: неадекватное, избирательное эмоциональное реагирование, экономия эмоций, редукция профессиональных обязанностей.

Рис.7. Взаимосвязи между составляющими “позитивной эмоциональной экспрессивности” и “резистенции”

С симптомами фазы “Истощение” значимо коррелируют “сензитивность к себе” и “спонтанность проявления своих чувств”. При чем “сензитивность к себе” обратно взаимосвязана с “деперсонализацией” (r = -0,4614403, р≤0,001), “эмоциональным дефицитом” (r = -0,353643, р≤0,05) и “эмоциональной отстраненностью” (r = -0,346212, р≤0,05), а “спонтанность проявления своих чувств” с “деперсонализацией” (r = -0,4125852 р≤0,01) и “психосоматическими и психофизиологическими нарушениями” (r = -0,3229623, р≤0,05).

У учителей, не осознающих свои чувства, боящихся демонстрировать их окружающим, наблюдаются проявления всех симптомов фазы “Истощение”.

Таким образом, педагоги с преобладанием позитивных эмоций, педагоги, рефлексирующие свои внутренние состояния, естественные в проявлении своих чувств, оптимистически “смотрящие на мир”, характеризуются низким уровнем напряжения. Им не свойственно неадекватное избирательное эмоциональное реагирование, эмоционально-нравственная дезадаптация, расширение сферы экономии эмоций, редукция профессиональных обязанностей.

Педагоги с высоким уровнем развития позитивной эмоциональной экспрессивности не подвержены формированию защиты (сопротивления стрессу).

Рис.8. Взаимосвязи между составляющими “позитивной эмоциональной экспрессивности” и “истощения”

Между “позитивным самоотношением” и синдромом эмоционального выгорания также установлены отрицательные корреляции, исключение составляет личностная тревожность, которая находится в прямой взаимосвязи со всеми тремя фазами синдрома “эмоционального выгорания” (См.: Рисунок 9):

- фаза “тревожное напряжение”: самоинтерес (r = -0,307927, р≤0,05), личностная тревожность (r = 0,383922, р≤0,01);

- фаза “резистенция”: глобальное самоотношение (r = -0,380522, р≤0,01), самоуважение (r = -0,503725, р≤0,001), самопонимание (r = -0,46382, р≤0,01), личностная тревожность (r = 0,6206737, р≤0,001);

- фаза “истощение”: глобальное самоотношение (r = -0,313262, р≤0,01), самоуважение (r = -0,29727, р≤0,05), самоинтерес (r = -0,357069, р≤0,01), личностная тревожность (r = 0,295354, р≤0,05);

Большое количество взаимосвязей выявлено между составляющими “позитивного самоотношения” и фазами “Истощение” и “Резистенция”.

Среди параметров “позитивного самоотношения” большее количество корреляций с фазами синдрома эмоционального выгорания имеет “личностная тревожность”, которая взаимосвязана со всеми тремя фазами, при чем эти взаимосвязи наиболее значимы. “Глобальное самоотношение”, “самоуважение”, “самопонимание” отрицательно коррелируют с фазами “Резистенция” и “Истощение”; “самоинтерес” с фазами “Тревожное напряжение” и “Истощение”.

Рис.9. Взаимосвязи между “позитивным самоотношением” и фазами эмоционального выгорания педагогов

Таким образом, учителям с низким уровнем позитивного самоотношения свойственны проявления симптомов всех фаз синдрома эмоционального выгорания.

Рассмотрим более детально связи параметров “позитивного самоотношения” и симптомов эмоционального выгорания.

На фазе “Тревожное напряжение” выявлено наименьшее количество корреляций: между “личностной тревожностью” и “неудовлетворенностью собой” - отрицательная корреляция (r = -0,299524, р≤0,05), “тревогой и депрессией” - положительная (r = 0,425545, р≤0,01); между “глобальным самоотношением” (r = -0,38701, р≤0,01), “аутосимпатией” (r = -0,353328, р≤0,05), “самоинтересом” (r = -0,335529, р≤0,05) и “переживанием психотравмирующих обстоятельств” - отрицательная корреляция (См.: Рисунок 10).

То есть у педагогов с высоким уровнем тревожности, не считающих интересными свои чувства и мысли для окружающих и себя лично, не принимающих себя такими, какие они есть, проявляются следующие симптомы: переживание психотравмирующих обстоятельств, неудовлетворенность собой, тревога и депрессия.

Рис.10. Взаимосвязи между составляющими “позитивного самоотношения” и “тревожного напряжения”

Большее количество взаимосвязей выявлено между параметрами “позитивного самоотношения” и симптомами фазы “Резистенция” (См.: Рисунок 11).

Выявлены отрицательные корреляции между симптомом “экономия эмоций” и: “глобальным самоотношением” (r = -0,309772, р≤0,05), “самоуважением” (r = -0,434867, р≤0,01), “аутосимпатией” (r = -0,318973, р≤0,05), “самопониманием” (r = -0,349534, р≤0,05); положительные – между “экономией эмоций” и “личностной тревожностью” (r = 0,352011, р≤0,05).

Симптом “неадекватное избирательное эмоциональное реагирование” отрицательно коррелирует с “глобальным самоотношением” (r = -0,296465, р≤0,05), “самоуважением” (r = -0,306538, р≤0,05), “самопониманием” (r = -0,370573, р≤0,05) и положительно коррелирует с “личностной тревожностью” (r = 0,357769, р≤0,05).

Выявлена взаимосвязь между “личностной тревожностью” и “редукцией профессиональных обязанностей” (r = 0,3813919, р≤0,01).

Педагоги, не принимающие себя, не считающие себя достойными уважения, не симпатизирующие себе, не понимающие того, что с ними происходит, с высоким уровнем личностной тревожности пытаются облегчить и сократить профессиональные обязанности, которые требуют эмоциональных затрат, у них происходит расширение сферы экономии эмоций, которая проявляется уже и вне школы. Кроме того, у таких учителей наблюдается неадекватное избирательное эмоциональное реагирование.

Рис.11. Взаимосвязи между составляющими “позитивного самоотношения” и “резистенции”

Симптомы фазы “Истощение” коррелируют практически со всеми параметрами “позитивного самоотношения”, исключение составляют “самоинтерес” и “эмоциональный дефицит”.

Симптом “деперсонализация” отрицательно коррелирует с “глобальным самоотношением” (r = -0,416565, р≤0,01), “самоуважением” (r = -0,390418, р≤0,01), “аутосимпатией” (r = -0,453429, р≤0,01), “самопониманием” (это наиболее значимая взаимосвязь: r = -0,488675, р≤0,001). Выявлены обратные взаимосвязи между “эмоциональной отстраненностью” и “аутосимпатией” (r = -0,3077662, р≤0,05), “личностной тревожностью” (r = -0,348865, р≤0,05), между “личностной тревожностью” и “психосоматическими и психофизиологическими нарушениями” (r = -0,3877168, р≤0,01).

У педагогов с низким уровнем самоотношения, т.е. видящих в себе преимущественно недостатки, низко оценивающих свои способности, не верящих в свои силы, склонных к самообвинению, непонимающих себя, свои мысли и чувства, наблюдается проявление симптомов деперсонализации, эмоциональной отстраненности, психосоматических и психофизиологических нарушений.

Рис.12. Взаимосвязи между составляющими “позитивного самоотношения” и “истощения”

Хочется отметить, что личностная тревожность имеет как положительные, так и отрицательные корреляции с симптомами эмоционального выгорания, что свидетельствует о том, что оптимальный уровень тревожности – умеренная тревожность, которая является естественной и обязательной особенностью активности личности.

Результаты нашего исследования показали, что все компоненты блоков “эмоциональной гибкости” учителя взаимосвязаны со всеми фазами эмоционального выгорания.

Большее количество взаимосвязей выявлено между личностными качествами, составляющими эмоциональную гибкость и фазой “Резестенция”.

Анализ результатов показал, что существует отрицательная взаимосвязь между эмоциональной гибкостью и синдромом эмоционального выгорания педагогов. Чем выше уровень эмоциональной гибкости, т.е. чем более эмоционально устойчив и позитивно эмоционально экспрессивен учитель, чем выше уровень его самоотношения, тем меньше выражены симптомы эмоционального выгорания, тем ниже его (синдрома “эмоционального выгорания”) уровень.

Все вышеизложенное дает возможность коррекции и профилактики синдрома эмоционального выгорания у педагогов путем развития их эмоциональной гибкости.

Литература

1. Асмаковец Е.С. Психологическая диагностика и развитие эмоциональной гибкости учителя: Методическое пособие. - Омск, 2003.

2. Асмаковец Е.С. Психологические факторы и условия развития эмоциональной гибкости учителя. Автореф. дисс. … канд. психол. наук. - М., 2000.

3. Бойко В.В. Синдром “эмоционального выгорания” в профессиональном общении. - СПб., 1999.

4. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и других. - М., 1996. – 472с.

5. Водопьянова Н.Е., Старченкова Е.С. Синдром выгорания: диагностика и профилактика. - СПб., 2005.

6. Зеер Э.Ф. Психология профессий. – М., 2003.

7. Кузьмина Н.В. Профессионализм преподавателя и мастера производственного обучения. – М., 1990.

8. Маркова А.К. Психология профессионализма. – М., 1996.

9. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. - М., 1998.

10. Митина Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности. - М., 2002.

11. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. - М., 2004.

12. Митина Л.М., Асмаковец Е.С. Эмоциональная гибкость учителя: Психологическое содержание, диагностика, коррекция. - М., 2001.

13. Орел В.Е. Синдром психического выгорания личности. - М., 2005.