2-я международная научная интернет-конференция "Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности"

Кузнецова Лариса Геннадьевна, старший преподаватель, кафедра управления и экономики образования, Башкирский институт развития образования, г. Уфа, Россия, osiy (собака) ufacom.ru

Потребность общества в активном, самостоятельном, деятельностном, творческом гражданине поставила вопрос о новом учителе, который не только транслирует знания, но ориентирует молодого человека на творческое отношение к собственной жизни, развитие индивидуальности, способности к самореализации. Чтобы воспитать такого гражданина учитель должен сам обладать названными характеристиками. Новые подходы к образованию исходят из гуманистической парадигмы, предполагающей обеспечение возможности выбора и самоопределения каждому участнику учебно-воспитательного процесса, развитие его субъектности. Такое образование может осуществить только высококвалифицированный, творчески работающий, социально активный и конкурентоспособный учитель, ориентированный на гуманистические ценности. Современный социальный заказ общества школе требует от учителя постоянной работы над собой, роста профессионализма. Существующая ныне система повышения квалификации должна в полной мере решить поставленную перед ней главную задачу – актуализируя личностные качества, поднять на новый уровень профессиональное мастерство учителя, который призван не только давать знания, но и развивать личность учащегося, помогая ему реализовывать уникальные человеческие возможности. Отсюда можно сформулировать и требования к системе повышения квалификации, заключающиеся в том, чтобы помочь учителю не приспосабливаться к меняющимся условиям окружающей действительности, а изменять эти условия, влиять на ситуацию с целью реализации своих личностных, профессиональных качеств, творческого потенциала, на практике реализовывая свою субъектность. Атрибутивными характеристиками её является активность, связанная со способностью к целеполаганию, возможность свободы выбора и ответственность за него, уникальность. Формирование субъектности человека происходит в условиях саморазвития. Она является интегративной характеристикой. В самом общем понятии “субъектность” - это готовность человека к непредзаданным, спонтанным действиям в конкретных жизненных ситуациях. В психологии субъектность иногда называют внутренней активностью, которая позволяет человеку самостоятельно планировать и реализовывать свои жизненные замыслы. С позиции современной науки субъектность “пронизывает” все жизненные проекции человека, проявляясь и в индивидном, и в личностном, и в индивидуальном, в универсальном способе бытия. Субъектность особым образом сближает перечисленные модусы человеческого существования. [1] Под субъектностью понимается отношение человека к себе как к деятелю. “Субъектность” мы понимаем как интеграцию личностных качеств и качеств личности учителя как субъекта педагогической деятельности. Субъектность учителя в полной мере реализовывается в его профессионально- педагогической деятельности.

В работах О.С.Анисимова, Р.М.Асадуллина, А.А.Вербицкого, З.А.Решетовой, В.А.Сластёнина, В.Д.Шадрикова и др. прослеживается ряд общих закономерностей успешного формирования педагогической деятельности: формируясь по образцу как исполнительская, упражняясь в решении творческих педагогических задач, педагогическая деятельность приобретает черты творческой; выделение и развитие отдельных действий обогащают и развивают деятельность в целом; становление субъекта профессиональной педагогической деятельности осуществляется в следующей логической последовательности: от учебно-познавательной – через имитационно-моделирующую – к профессионально-педагогическому виду деятельности; различные формы действий и деятельности, представленные в иерархии, обладают свойством самоподобности и взаимодетерминируют развитие друг друга. В своих работах В.В.Давыдов, Ю.Н.Кулюткин, А.К.Маркова А.З.Рахимов, Г.С.Сухобская, Д.Б.Эльконин и др. раскрывают психологический механизм развития педагогической деятельности через отдельные действия, который позволяет понять, что последовательное выполнение всех действий в полном объёме генетически исходного звена: целеполагание- планирование- исполнение- оценка,- означает осуществление полного цикла педагогической деятельности. Осуществление в полном составе всех циклов педагогической деятельности есть один из показателей профессионализма учителя. Личность в качестве субъекта осуществляет регуляцию своей деятельности в настоящем времени, приводя в соответствие требования, задачи деятельности и личностные возможности, состояния, способности. Следовательно, возможно формировать и развивать субъекта профессионально-педагогической деятельности в единстве ее структурных и функциональных компонентов в условиях особым образом выстроенного образовательного процесса, в котором система внешних ситуаций актуализирует предметно-практическую деятельность определенным способом развертывания содержания образования. Важны также способы деятельности, с помощью которых могут выполняться одни и те же действия, так как освоение более сложных способов деятельности свидетельствует об овладении более высоким её уровнем. По мере развития педагогической деятельности происходит рост качественных характеристик субъекта профессиональной педагогической деятельности. “В деятельности изменяется не только сам объект, но и позиция (отношение) субъекта к объекту”- пишет К.А.Абульханова. [2] Это означает, что сама педагогическая деятельность носит динамический характер: то есть жизненные позиции субъекта к объекту меняются в соответствии с ходом деятельности. Следовательно, деятельность является открытой системой для формирования личности. Личность в качестве субъекта осуществляет регуляцию своей деятельности в настоящем времени, приводя в соответствие требования, задачи деятельности и личностные возможности, состояния, способности. Исходя из характеристик субъектности, следует подчеркнуть значение механизма саморегуляции в осуществлении ведущей деятельности. Ведущая деятельность - это деятельность, выполнение которой определяет возникновение и формирование основных психологических новообразований человека на данном этапе развития его личности. В настоящее время наиболее проработанной, по мнению А.Г.Асмолова, является периодизация психического развития в детском возрасте, разработанная Д.Б.Элькониным [3]. Двигателем развития личности, с точки зрения исследователя, является возникновение несоответствия между операционно-техническими возможностями ребёнка и развитием его мотивационно-потребностной сферы. Для нас особое значение имеют следующие выводы: 1) в ведущей деятельности возникают и дифференцируются другие виды деятельности и происходит изменение личности; 2) развитие личности осуществляется в результате преодоления противоречия между ее возможностями и потребностями. Становление личности субъектом деятельности есть процесс реорганизации, качественного преобразования включенных в деятельность и обеспечивающих ее осуществление психических и личностных свойств в соответствии с требованиями деятельности и критериями самой личности. Мышление, память, воля выступают не как характеристики самой по себе личности, а как ее ресурсы, используемые так или иначе в деятельности, в жизни в целом. В последнее время предпринимаются попытки периодизации развития зрелой личности, и мы, вслед за Б.С.Братусем, считаем, что механизм расхождения операционно-технической и мотивационной сторон деятельности не является прерогативой детского развития. [4] Следовательно, возникновение нового вида в ведущей деятельности обусловлено уже сформированными видами. Следует подчеркнуть, что однажды сформированные и присвоенные человеком виды деятельности остаются в арсенале его личности навсегда. В онтогенезе логика развёртывания видов деятельности представляет следующее: подражание, игра, общение, учебная деятельность, квазипрофессиональная деятельность и профессиональная педагогическая деятельность. Возникновение каждого последующего этапа ведущей деятельности имеет под собой совокупно-собирательное множество уже сформированных видов деятельности. Общение зарождается в подражании и игре, учебная деятельность - в подражании, игре и общении, квазипрофессиональная - в учебной деятельности, общении, игре и подражании, а профессионально-педагогическая деятельность включает и обобщает в себе все названные виды. Известно, что каждое действие, входящее в структуру деятельности, развиваясь, развивает саму деятельность. Из этих посылок вытекает умозаключение: с переходом на каждый последующий ведущий вид трансформированные виды деятельности усложняются, что повышает их педагогический потенциал. Таким образом, педагогическая деятельность развивается одновременным развитием составляющих ее ведущих видов деятельности и, соответственно, происходит развитие, реализация личности учителя как субъекта педагогической деятельности, его субъектности. К.А.Абульханова подчеркивает, что психологическая концепция деятельности на основе категорий ее субъекта, кроме раскрытия ее психологической инвариантной структуры, которая долгие годы находилась в центре внимания ведущих психологов, должна обогатиться раскрытием этапов “превращения” личности в субъекта разных видов деятельности, включая становление личности профессионалом (выбор профессии, овладение профессией, достижение разного уровня профессионального мастерства) [5]. Мы, вслед за Э.Ф. Зеером [6], выделяем следующие этапы становления профессионала, которые рассматриваем как этапы развития личности учителя как субъекта деятельности (в нашем случае- педагогической).

Первый этап – осознанный, мотивированный выбор профессии учителя как на основе учета своих индивидуально-психологических способностей, склонностей, так и под вилянием внешних факторов (интерес к какому-либо школьному предмету, пример родителей, желание общаться с детьми, учить их; влияние друзей.). Особое значение в выборе профессии имеет работа по профессиональной ориентации. Основное противоречие этого периода заключается в необходимости выбора профессии и недостаточно полном представлении о профессии учителя. Кроме того, возникает противоречие между желанием стать учителем и неуверенностью в правильности сделанного выбора. Снять это противоречие позволяет, например, участие будущего абитуриента, совместно с педагогами, в организации и проведении познавательных, воспитательных и развлекательных мероприятий;

Второй этап – обучение в вузе, колледже, освоение системы профессиональных знаний, умений, навыков, формирование социально значимых и профессионально важных качеств личности, профессиональной направленности. Движущей силой развития личности на этом этапе является противоречие между целевой установкой на творческую педагогическую деятельность и реальным учебно-воспитательным процессом вуза, в котором будущий учитель по-прежнему остается объектом обучения. Основным противоречием внутриличностного (внутрисубъектного) характера является противоречие между мотивационной установкой на научно-познавательную деятельность и недостаточным уровнем развития свойств личности, обусловливающее успешность и продуктивность учения. Оно разрешается в ведущей деятельности (профессионально-познавательной);

Третий этап – вхождение (адаптация) и освоение профессии учителя, профессиональное самоопределение, приобретение опыта, развитие свойств и качеств личности, необходимых для квалифицированного выполнения педагогической деятельности. Основным противоречием этого этапа профессионального, субъектного становления учителя является противоречие между творческим характером педагогической деятельности и сформированными в вузе, в основном, репродуктивными способами ее осуществления. Это противоречие снимается в процессе освоения профессиональной деятельности и развития профессионально важных качеств личности. На этом этапе формируется профессиональный опыт, собственная позиция учителя;

Четвертый этап – достижение профессионального мастерства – качественное, творческое выполнение профессионально-педагогической деятельности, стремление к осмыслению своего опыта работы. Профессиональная деятельность становится ведущей. Исходным противоречием этого этапа Э.Ф.Зеер считает противоречие между творческим, новаторским выполнением личностью профессиональной деятельности и традиционно сложившимися способами осуществления педагогической деятельности. Основным внутрисубъектным противоречием является противоречие между высоким уровнем профессионального развития личности и потребностью во всестороннем развитии.

Развитие субъектности учителя должно стать основополагающей целью образовательного процесса в учреждении СПКРО. Объективно возрастающая роль образовательного процесса в развитии личности, ее способности управлять собой, самостоятельно усваивать постоянно обновляющуюся информацию побуждает пересмотреть представления о методах обучения педагогов. Приоритетными в сфере последипломного образования учителей должны быть такие формы и средства, которые бы способствовали тому, чтобы каждый педагог овладел методами самостоятельного поиска знаний в различных областях науки и культуры, теории и практики; непосредственно принимал участие в планировании и деятельностном освоении содержания образовательного процесса, ощущая себя субъектом своей познавательной деятельности. Особое значение приобретают формы и способы обучения, сближающие процесс познания с реальным поведением человека, где он сам принимает решения и эмоционально переживает результат. Образовательный процесс системы повышения квалификации, как всякий процесс, представляет систему, которая носит поликультурный и многоуровневый характер. В педагогической литературе по проблемам постдипломного образования принято выделять несколько компонентов этой системы. К ним относят: целевой, содержательный, деятельностно-организационный и аналитико-результативный. Подобная структура характерна как для образовательного процесса средней школы, образовательного процесса вуза, так и для системы повышения квалификации, поскольку за основу структурирования взят деятельностный подход. Oпыт практической работы показал, что в настоящее время в системе повышения квалификации преимущественно используются традиционные подходы к организации и осуществлению образовательного процесса. Вместе с тем, система повышения квалификации имеет структурно-содержательные особенности и еще не реализованный в полной мере собственный потенциал развития личности учителя как субъекта педагогической деятельности. Поэтому в образовательном процессе учреждения последипломного образования, в первую очередь, должны быть созданы условия, которые обеспечили бы возможность его участникам активно включиться в решение образовательных задач, а сами эти задачи принимались бы ими как лично для них значимые. В своей деятельности взрослый человек является активным и самостоятельным субъектом, что характеризуется способностью активно и самостоятельно ставить цели, выбирать способы их достижения, строить планы и программы, осуществлять самоконтроль, словом произвольно направлять и регулировать ее. Сохранить и развить свою субъектность взрослый человек намерен и в образовательном процессе системы повышения квалификации. Теоретическое изучение проблемы, собственные наблюдения позволили выявить некоторые особенности образовательного процесса в системе повышения квалификации, к которым мы относим:

- дискретный характер образовательного процесса;

- сжатые сроки протекания;

- неоднородный возрастной состав обучающихся;

- разный уровень развития продуктивности педагогической деятельности (от репродуктивного до творческого) у слушателей курсов;

- разный уровень сущностных знаний и умений у курсантов;

- неоднородность познавательных запросов у слушателей курсов;

- наличие разных мотивов обучения у слушателей (от прохождения аттестации на очередную категорию, до повышения уровня продуктивности профессионально-педагогической деятельности по развитию субъектности личности учащегося);

- разный положительный (отрицательный) опыт предыдущего обучения;

- наличие стереотипов познавательной деятельности;

- внутреннее психологическое неприятие частью слушателей предлагаемых новаций в образовательном процессе;

- отсутствие у части слушателей осознанной необходимости развивать в себе новые профессионально-личностные качества;

- “субъект-объектный” характер отношений в системе “обучающий - обучающийся.”

Указанные особенности предполагают создание педагогических условий, которые бы способствовали развитию субъектности каждого участника образовательного процесса учреждения системы повышения квалификации. При разработке педагогических условий становления субъектности учителя мы исходили из требований высшей школы к формированию субъектности будущего учителя. Опираясь на исследования ученых (Р.М.Асадуллин, А.В.Брушлинский, И.А.Зимняя, Е.И.Исаев, В.А.Сластенин, В.И.Слободчиков) мы предлагаем комплекс педагогических условий, которые оптимизируют развитие субъектности учителя в образовательном процессе системы повышения квалификации. К таким, специально организуемым педагогическим условиям, мы относим: блочное структурирование и системное предъявление содержания образовательного процесса; деятельностное его освоение; рефлексирование результатов учебно-познавательной деятельности слушателями курсов; субъект-субъектный характер отношений в системе “обучающий- обучающийся”.

Блочное структурирование содержания образовательного процесса позволяет осуществлять диагностику знаний и умений курсантов при “входе” в блок , а так же на “выходе” из блока , что дает возможность выявить изменения, произошедшие в указанных параметрах. Эти изменения выражаются в “приращении”, развитии профессионально значимых личностных качествах учителя. Системность в предъявлении содержания образовательного процесса способствует выявлению внутренних логических причинно-следственных связей событий и явлений, которые изучаются в ходе курсовой подготовки.

Деятельностное освоение содержания образовательного процесса мы рассматриваем как основное условие, обеспечивающее развитие субъектности учителя: решение педагогических ситуационных задач, участие в деловых, имитационных, ролевых играх, участие в “круглых” столах, самостоятельная работа, выполнение творческих заданий и т.д. развивают профессиональные умения учителя, обогащают его опытом педагогического вазаимодействия, совершенствуют умение относиться к “другому” как к субъекту деятельности, учитывать его позицию. Оценивание Я-реального, Я-актуального и Я-идеального заставляет учителя взглянуть на себя как на личность, профессионала, выявить резервы саморазвития, самосовершенствования, тем самым педагогическая рефлексия является условием выхода учителя на новый уровень личностно- профессионального развития.

Важным условием развития субъектности учителя в образовательном процессе учреждения системы повышения квалификации мы считаем отношения сотрудничества, сотворчества, которые должны устанавливаться между обучающими и обучающимися, обогащая новым опытом общения, развивая коммуникативные способности, позволяя воспринимать коллег как субъектов совместной деятельности. Наличие таких условий будет способствовать “снятию” особой роли преподавания, определяющего процесс обучения, а слушателю курсов будет предоставлена возможность перейти в режим саморазвития.

В новой ситуации функции преподавателя в СПК должны видоизмениться: возникает потребность в тьюторах, инструкторах, модераторах, содержанием деятельности которых становится не столько передача знаний, сколько приобщение педагогов-курсантов к путям и методам, которые позволяют им использовать собственные резервы для решения профессиональных проблем, а образовательный процесс, в котором будут созданы названные условия, обеспечит развитие субъектности учителя. Проведенные экспериментальные исследования подтвердили эффективность применения комплекса предложенных нами педагогических условий.

Литература

1. Аксенова Г.И. Формирование субъектной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки: Дисс.д-ра пед.наук.- М.,1998. – 411 с.

2. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. Методологические проблемы психологии. – М.: Наука, 1973, с. 104.

3. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. – М.: Смысл, 2001, с.369.

4. Братусь Б.С. Аномалия личности. – М.: Мысль, 1988. – 304 с.

5. Абульханова К.А. Рубинштейновская категория субъекта и ее различные методологические значения. – В кн. Психология индивидуального и группового субъекта /Под ред. А.В.Брушлинского, М.И.Воловиковой. – М.:ПЕРСЭ, 2002, с.40

6. Зеер Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога. – Екатеринбург: Изд-во Уральского университета, 1988. – 120 с.