2-я международная научная интернет-конференция "Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности"

Остапчук Наталья Владимировна, кандидат педагогических наук, кафедра теоретической и экспериментальной психологии, институт психологии, Российский государственный профессионально-педагогический университет, г. Екатеринбург, Россия, Kaf.TEP (собака) mail.ru

Комарова Марина Витальевна, кафедра теоретической и экспериментальной психологии, институт психологии, Российский государственный профессионально-педагогический университет, г. Екатеринбург, Россия, Kaf.TEP (собака) mail.ru

Современное образование предполагает своей основной целью духовно развитую образованную личность. Образование, которое является основной составляющей культуры вообще, строится на личностно-ориентированном подходе, обеспечивающим свободу выбора образования с целью удовлетворения образовательных, духовных и культурных потребностей личности.

Вхождение личности в мир жизненных смыслов и культурной деятельности составляет объект педагогической работы. Современные требования к специалистам в области образования невозможно представить без формирования различных компетентностей и особенно психологической. Одной из основных причин необходимости формирования психологической компетентности педагогов является потребность в обновлении знаний и их оценки.

Категория “компетентности” имплицитно имеет три смысла: во-первых, компетентность – это качество личности, включенное в различные жизненные процессы; во-вторых – это принцип единства сознания и деятельности явлений объективной реальности; в-третьих – это ценность культуры.

В качестве компонентов психологической компетентности многие авторы рассматривают интегративные психические процессы, психологические умения, эмоционально - волевые комплексы личности. О таком компоненте как знания умалчивают [16].

Многие авторы определят психологическую компетентность как составную часть профессиональной подготовки учителя, которая включает:

– совокупность знаний, умений и навыков по психологии, четкость позиции в отношении роли психологии в профессиональной деятельности учителя, умение видеть за поведением ребенка состояние его души, уровень развития его познавательных процессов, эмоциональной, волевой сфер, черт характера; способность ориентироваться, оценивать психологические ситуации в отношениях с ребенком или группой детей и избирать рациональные способы общения;

– умение педагогически грамотно в течение долгого времени воздействовать на психику ребенка для его гармоничного развития [1,116].

Психологическая компетентность – сложное личностное образование в системе педагогической деятельности, представляет собой совокупность психологических знаний и основанных на них умений с доминирующей представленностью последних.

В исследованиях Г.И. Метельского и Н.В. Кузьминой психологическая компетентность рассматривается как система знаний, умений и навыков, которые обеспечивают будущему учителю не только общепсихологическую подготовленность, но и высокий уровень профессионального самосознания, умения управлять своими психическими состояниями [9, 119].

Значительный интерес представляет исследование Н.В. Андроновой. На основе анализа многочисленных источников автор формирует принципиальную позицию, заключающуюся в следующих утверждениях:

1. Психологическая компетентность необходима специалистам сферы “Человек - Человек” (Е.Л. Климов).
2. Психологическая компетентность всегда опосредована содержанием деятельности специалиста.
3. Психологическая компетентность является частью психологической культуры специалиста и элементом его профессионализма.
4. Психологическая компетентность – это своеобразный личностный инструментарий специалиста, обеспечивающий эффективное выполнение его профессиональной деятельности.
5. В психологической компетентности педагога выделяются два блока: – интеллектуальный (когнитивный – психологические знания и психологическое мышление); – практический (действенные психологические умения и навыки) [11, 116].

При очевидном разнообразии точек зрения на содержание психологической компетентности их объединяет: включение в структуру психологической компетентности знаний и умений; понимание психологической компетентности в качестве условия профессионализма педагога. Об усилении интереса к формированию психологической компетентности свидетельствует проведенное на материале младших школьников исследование Л. С. Колмогоровой. Изучая проблему повышения гуманитарной культуры школьников в аспекте психологической культуры, автор определяет последнюю как составную часть базовой культуры личности, как системную характеристику человека, позволяющую ему эффективно самоопределяться и самореализовываться в жизни, способствующую успешной социальной адаптации, саморазвитию и удовлетворенности жизнью. Психологическая культура “включает грамотность и компетентность в психологическом аспекте понимания человеческой сущности, внутреннего мира человека и самого себя, человеческих отношений и поведения, гуманистически – ориентированную ценностно-смысловую сферу, развитую рефлексию, а также творчество в собственной жизни” [7, 52].

В зарубежной литературе понятие компетентности (от лат. competentia – принадлежность по праву, соответствие) связывается с осведомленностью, знанием и пониманием сущности какой-либо сферы деятельности, жизни, способностью адекватно использовать, применять полученные знания и навыки. В нашей стране психологические исследования по проблеме компетентности начались в 70-е - 80-е годы. Наиболее детально была изучена сущность социально-психологической и интеллектуальной компетентности. Проблемы профессиональной компетентности в структуре профессионально-педагогической деятельности.

М.А. Холодная определяет, что компетентность – это особый тип организации предметно-специфических знаний, позволяющий принимать эффективные решения в соответствующей области деятельности [15, 128].

Компетентность – составляющая не только профессиональной культуры, она также может быть общей, допрофессиональной. Отличие профессиональной психологической компетентности от общей состоит в круге решаемых задач, проблем, а также уровне их решения.

Психологическая компетентность может быть охарактеризована через эффективность, конструктивность деятельности (внешней и внутренней) на основе психологических знаний и умений, т.е. означает эффективное применение знаний, умений для решения стоящих перед человеком задач, проблем. Психологическая компетентность предполагает адекватное использование собственного прошлого опыта, опыта других людей и общественно-исторического. Она предполагает соединение отвлечённых психологических знаний с знаниями о себе, конкретном человеке, конкретной ситуации. Грамотный человек знает о чём-то абстрактно, а компетентный – может на основе знания конкретно и эффективно решать какую-либо психологическую задачу, проблему. В то же время компетентность означает отказ от прямого копирования чужого опыта, норм, традиций, образцов, свободу от стереотипов, чьих-то указаний, предписаний, установок. На наш взгляд, психологическая компетентность связана с другими способностями, нежели усвоение знаний и умений, и определяется интеллектом, мышлением.

Психологическая компетентность должна стать базисной профессиональной характеристикой личности не только педагога, психолога или специалиста другого профиля, но и структурным элементом любой развитой и самоактуализирующейся личности.

Важным становится понимание взаимодополнительности проявлений психологической компетентности как личностного образования и как элемента профессиональной (педагогической) деятельности. Ценным является выделение психологических критериев профессиональной личности, то есть тех универсальных личностных новообразований, переводящих ее в статус личности профессионала. К таким личностным качествам, на наш взгляд, относятся: мировоззренческие установки (смысложизенные и ценностные ориентации и установки и т.п.); личностные качества (адекватная самооценка, сочетающаяся с высоким уровнем самопринятия и самоуважения, высокая мотивация достижений и т.д.); социально-психологические качества (коммуникативные и социально-перцептивные, интеллект и другие).

Данный подход представляется весьма важным с точки зрения формирования психологических основ профессиональной личности в целом и требует своего дальнейшего развития и приложения к конкретным видам профессиональной деятельности (в частности, к профессиональной деятельности педагога).

В результате проведенных исследований было сформулировано определение психологической компетентности как системы предметных знаний, основанных на смысловой реальности, которые обеспечивают высокий уровень профессионализма, умения управлять психическими состояниями и принимать эффективные решения.

Проблему нашего исследования составляет противоречие между системой знаний, обеспечивающих высокий уровень профессионализма и отсутствием знаний о факторах, способствующих преодолению барьеров профессионального развития и роста.

Выделяются две основные сферы психологической компетентности педагога: личностная сфера и профессиональная. Однако в отечественной психологии именно трудовая или профессиональная деятельность рассматривается как ведущая деятельность взрослого человека. Так Д.И. Фельдштейн отмечает, что взрослый индивид интересует психологов в основном в ситуации профессиональной деятельности [12, 65]. По мнению Б.Г.Ананьева, трудовая деятельность выступает в качестве основного фактора развития психических функций личности. Также он акцентирует внимание на субъективном отношении к труду как главной ценности, образующей внутренний мир человека. С этой ценностью связано развитие личности как деятеля – производителя материальных и духовных благ для общества, для других людей. В целом он рассматривает трудовую деятельность как необходимое условие целостного развития личности [2, 96].

Психологическая компетентность – одна из основных составляющих личностного развития взрослого человека, ведь именно в сфере профессиональной деятельности он развивается как личность и индивидуальность, получает как материальные, так и психологические ресурсы для существования.

Затруднения в профессиональной сфере возникают у педагогов, сталкивающихся на пути профессионального развития с трудностями, которые можно обозначить как внутриличностные и социальные.

К внутриличностным детерминантам мы относим особенности нервно-психических процессов их лабильность (ригидность), скорость протекания, пол и др. к внешним факторам мы относим социализацию индивида в процессе жизненного пути. Под влиянием различных социальных воздействий формируются определенные личностные особенности [8].

Таким образом, существует тесная взаимосвязь между двумя, основными блоками факторов, влияющих на формирование психологической компетентности, - личностными, особенностями и особенностями жизненного пути.

Целью исследования явилось выделение факторов, способствующих развитию и формированию психологической компетентности.

Были выдвинуты следующие гипотезы:

1. Низкая выраженность традиционных профессиональных стереотипов в структуре личности является основным фактором, способствующим преодолению педагогами барьеров по формированию психологической компетентности.

2. Особенности социализации в процессе жизненного пути являются фактором, формирующим направленность на профессиональную деятельность педагогов.

Объектом исследования выступили личностные и социальные факторы, способствующие формированию психологической компетентности педагогов.

В исследовании приняли участие педагоги от 23 до 55 лет, занятые в образовательной профессиональной сфере (от учителей общеобразовательных школ, педагогов профессионального среднего высшего образования). Выборку составили 168 человек.

Для исследования личностных особенностей педагогов использовались: опросник Кетелла, методика диагностики личности на мотивацию к успеху Т. Элерса и методика диагностики личности на мотивацию к избеганию неудач Т. Элерса. Для изучения особенностей социализации педагогов была разработана анкета. При изучении особенностей социализации исследовались следующие показатели: состав семьи, близость отношений с родителями в детстве, их участие в развитии ребенка, образовательный и профессиональный статус родителей, значимость для них собственной профессиональной деятельности, мотивация достижения и избегания неудачи в школьные годы, профессиональный статус и удовлетворенность трудом. Для исследования выраженности стереотипов был составлен перечень утверждений о традиционной роли педагога в обществе.

В соответствии с целью исследования и для проверки гипотез выборка была разделена на две группы: педагоги с ярко выраженной ориентацией на формирование психологической компетентности и профессиональный рост, и ориентированных на формирование психологической компетентности и профессиональный рост в меньшей степени. Были выделены эмпирические критерии, по которым педагоги были дифференцированы на группы:

1. Ранг профессиональной роли в структуре Я-концепции.

2. Ранг мотива достижения в профессиональной деятельности.

3. Удовлетворенность трудом.

4. Отказ оставить работу в ситуации полной материальной обеспеченности.

Результаты показали, что в первой группе у педагогов наблюдается более высокий ранг профессиональной роли, т. е. собственная профессиональная роль является для них более значимой по сравнению с педагогами из второй группы.

В структуре трудовой мотивации у испытуемых из первой группы мотив достижения выражен более ярко.

Также были выявлены различия в удовлетворенности педагогическим трудом из первой и второй группы и их восприятием недостатков, которые приносит работа. По общей удовлетворенности трудом различается частичная удовлетворенность. Так, в первой группе выше удовлетворенность режимом труда (удовлетворены в первой группе – 40%, во второй группе – 25% опрошенных) и осуществлением управленческих функций (35% в первой группе, 25% во второй группе). Также незначительно выше удовлетворенность такими показателями, как содержание работы, характер (степень ответственности), оплата труда. Удовлетворенность собственными достижениями в работе также является компонентом удовлетворенности трудом. В первой группе 50% педагогов оценивают свои профессиональные успехи как высокие, во второй группе – 34%.

Итак, стремление к профессиональному развитию сопровождается достаточно средней удовлетворенностью трудом. Таким образом, педагогов из первой группы можно рассматривать как ориентированных на формирование психологической компетентности и профессиональный рост в большей степени, чем педагоги из второй группы, и, следовательно, более успешно преодолевающих внутриличностные барьеры.

Первая гипотеза исследования состояла в том, что низкая выраженность традиционных профессиональных стереотипов в структуре личности является основным фактором, способствующим преодолению педагогами личностных барьеров на пути их профессионального формирования. Данная гипотеза подтвердилась. Анализ средних оценок показателей показал, что в первой группе среди педагогов с высокой ориентацией на формирование психологической компетентности и профессионального формирования стереотипы в структуре личности выражены меньше, чем во второй группе, различия между группами достоверны на 0,01% уровне.

Таким образом, у педагогов с разным уровнем выраженности профессиональных стереотипов по-разному выражено и стремление к профессиональному росту: высокая подверженность стереотипам сочетается с низкой значимостью собственной профессиональной деятельности и сниженным стремлением к развитию возможностей своего “Я” через работу.

В результате исследования личностных особенностей были выделены три личностные характеристики, которые достоверно различаются у педагогов из первой и второй группы, - уверенность в себе, инициатива в социальных контактах и практичность - мечтательность (фактор М) было выявлено, что педагоги с низкой приверженностью традиционным стереотипам, ориентированные на профессиональный рост, обладают более высокой уверенностью в себе и инициативой в социальных контактах, по шкале М (16-факторный опросник Кеттелла) практичность - мечтательность, развитое воображение больше приближаются к полюсу “мечтательность”, по сравнению с педагогами, разделяющими традиционные стереотипы.

Результаты использования корреляционного анализа в первой группе показали, что уверенность в себе и социальная смелость являются системообразующим показателем корреляционной плеяды. Было выявлено, что чем больше педагог, ориентирован на профессиональный рост, уверен в себе, активно устанавливает социальные связи, тем выше его эмоциональная устойчивость, независимость, смелость, стремление к доминированию. Эти личностные особенности являются очень важными для успеха в различных видах профессиональной деятельности, и особенно в педагогической.

Интересно отметить следующие взаимосвязи: чем больше выражена инициатива в социальных контактах и эмоциональная уравновешенность, тем менее выражена мотивация достижения (r = -0,37 и r = -0,45). Можно сделать вывод, что для педагогов, ориентированных на профессиональный рост и демонстрирующих высокую активность в социальных контактах и эмоциональную уравновешенность, мотивация достижения не является ценностью: у них нет стремления к достижениям во внешней сфере, они в большей степени ориентированы на внутренний личностный рост, самореализацию. Эти результаты согласуются с данными отечественных [8] и американских [17] исследований.

Таким образом, сделаем вывод о том, что особенности мотивации можно рассматривать как фактор формирования психологической компетентности и профессионального роста. Сам процесс деятельности представляет ценность, и ориентация на результат становится значимой.

Также следует отметить, что во второй группе наблюдается существенно более жесткая структура корреляционных связей и большее их количество по сравнению с первой группой. Это может свидетельствовать о том, что у педагогов с высокой выраженностью стереотипов социально-психологические особенности более жестко связаны друг с другом, формируя ригидную внутреннюю организацию. В первой группе на фоне низкой выраженности стереотипов возможна большая гибкость, подверженность личностных особенностей влиянию и изменениям, открыты широкие возможности для внутреннего личностного роста. Это предположение также указывает на значение преодоления стереотипов как фактора профессиональной компетентности, в том числе и психологической.

В результате корреляционного анализа в двух группах выделилась плеяда показателей, связанных с особенностями социализации педагогов в процессе жизненного пути. Эти показатели отражают специфику семейного воспитания. В корреляционную плеяду вошли характеристики: развитие активности ребенка, партнерские отношения с ребенком, кооперация как стиль воспитания, побуждение словесных проявлений (вербализаций). Все эти показатели описывают демократический стиль воспитания, основанный на развитии инициативности ребенка, равенстве, доверительных отношениях, сотрудничестве. Такой стиль наилучшим образом характеризует понятие кооперации. Можно предположить, что именно он является основным фактором формирования активной жизненной позиции личности, готовой к преодолению традиционных профессиональных стереотипов, к отказу от жестких полоролевых норм поведения.

Другой показатель, характеризующий противоположный стиль воспитания, - чрезмерная забота – гиперопека. Полученные взаимосвязи показывают негативное значение чрезмерной заботы как стиля воспитания: чем выше показатели гиперопекающего отношения родителей к опрошенным в детстве, тем выше тревожность (фактор FT, r =0,3 7) и тем ниже уровень развития абстрактного мышления (фактор В, r = -0,42) и ответственность, чувство долга (фактор О, r = -0,36).

Вторая гипотеза исследования подтвердилась, особенности социализации индивида в процессе жизненного пути можно рассматривать как фактор, способствующий формированию психологической компетентности и профессиональному росту.

Профессиональный и образовательный статус отца также играет важную роль. Так, было выявлено, что в первой группе у 58% женщин отцы имели высшее образование и работали инженерами, преподавателями вузов, 34% имели работу, не требующую высшего образования, - водители, рабочие специальности; только 8% составили отцы-военнослужащие. Во второй группе доля отцов-военных возрастает в 4 раза и составляет 32%. Только 32% мужчин имеют профессии инженеров, преподавателей, экономистов, и 36% - не имеют высшего образования (рабочие).

Таким образом, в результате исследования были выделены социально-психологические факторы, способствующие формированию психологической компетентности и профессиональному росту.

Литература

1. Алферов А.Д. Опыт и проблемы повышения психологической компетентности учителя //Вопросы психологии, 1999, №4, с. 116 – 120
2. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания / Под ред. А. А. Бодалева. М.; Воронеж, 1996.
3. Арестова А.Н. Мотивация как негативный фактор мышления //Современная психология мотивации /Под ред. Д. А. Леонтьева. - М.: Смысл, 2002. - 343с.
4. Гордеева Т.О. Мотивация достижения: теории, исследования, проблемы //Современная психология мотивации /Под ред. Д. А. Леонтьева. - М.: Смысл, 2002. - 343с.
5. Демидова Н.В. Развитие психологической компетентности студентов – будущих учителей. СПб., 1993.
6. Елина И.Н. Компетентность как интегральная характеристика профессиональной деятельности государственного служащего. М., 1999 С. 1–20
7. Колмогорова Л.С. Становление психологической культуры личности как ориентир современного образования //Педагогика. 1997. № 3
8. Коростылева Л.А. Проблема самореализации личности в системе наук о человеке // Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. А.А. Крылова, Л.А.Коростылевой. СПб., 1997.
9. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. – М.: Высшая школа, 1990. – 119 с.
10. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. – М.: Смысл, 2003. – 487 с.
11. Сухобская Г.С. Социально-психологическая зрелость как основа образовательной активности взрослого человека //Академические чтения Вып.3: Теория и практика модернизации образования. СПб, 2002
12. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности. М., 1999.
13. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. – СПб.: Питер, 2002. – 272 с.
14. Холодная М.А. Основные направления изучения психологии способностей в институте психологии РАН // Психологический журнал. - 2002. - № 3. – С.13-22.
15. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. - СПб.: Питер, 2002. – 272 с.
16. Яковлева Н. В. Психологическая компетентность и ее формирование в процессе обучения в вузе. Ярославль, 1994.
17. Оста К. Women in their own business. 1982. National textbook Co.